Revista Brasileira de Ciências do Esporte Revista Brasileira de Ciências do Esporte
Artigo original
Avaliação educacional: currículos de formação de professores em educação física na América Latina
Educational evaluation: curriculums of trainig of teachers in physical education in Latin America
Evaluación educacional: cursos de formación de profesores de educación física en Lationamérica
Sayonara Cunha de Paulaa, Amarílio Ferreira Netob, Ronildo Stiegc, Wagner dos Santosd,,
a Rede Municipal de Cariacica, Cariacica, ES, Brasil
b Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, São Paulo, Brasil
c Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), Vitória, ES, Brasil
d Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes) Programa de Pós‐Graduação em Educação Física, Vitória, ES, Brasil
Recebido 02 Maio 2018, Aceitaram 17 Setembro 2018
Resumo

Este estudo analisa como a avaliação educacional se apresenta nas disciplinas específicas ao tema nos cursos de formação de professores de educação física em oito países da América Latina. De caráter exploratório, assume a crítica documental como abordagem teórico‐metodológica e o Iramuteq como ferramenta de análise. Usa como fontes 156 grades curriculares e textos sobre a formação de professores nesses países. Revela que as disciplinas tematizam as dimensões do currículo, avaliação do ensino, da aprendizagem, articulados à educação física. Além disso, a variedade de nomenclaturas agregadas ao mesmo título indica maior distribuição em unidades didáticas nas disciplinas e reduz a discussão de avaliação.

Abstract

It analyzes how the educational evaluation is presented in the specific disciplines of the training courses of teachers in Physical Education in eight Latin American countries. Of exploratory nature, the documentary critic takes on a theoretical‐methodological approach and IRAMUTEQ as an analysis tool. It uses as sources 156 curricula and texts on teacher training in these countries. It reveals that the disciplines thematize the dimensions of the curriculum, evaluation of teaching, of learning, articulated to Physical Education. In addition, the variety of nomenclatures added to the same title, indicates greater distribution in didactic units in the disciplines, reducing the discussion of evaluation.

Resumen

Se analiza cómo la evaluación educacional se presenta en las disciplinas específicas de los cursos de formación de profesores de educación física en ocho países de Latinoamérica. De carácter exploratorio, asume la crítica documental como abordaje teórico‐metodológico y el IRAMUTEQ como herramienta de análisis. Utiliza como fuentes 156 cursos de formación y textos sobre la formación de profesores en esos países. Revela que las disciplinas abordan las dimensiones del programa, la evaluación de la docencia, del aprendizaje, articuladas en la educación física. Además, la variedad de nomenclaturas añadidas al mismo título indica mayor distribución en unidades didácticas en las disciplinas, lo que reduce la discusión de evaluación.

Palavras‐chave
Avaliação educacional, Educação física, Formação de professores, América Latina
Keywords
Educational evaluation, Physical education, Teacher training, Latin America
Palabras clave
Evaluación educacional, Educación física, Formación de profesores, Latinoamérica
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Introdução

A avaliação educacional (AE), nos últimos anos, tem sido objeto de pesquisas em diversos países, no campo da educação física (EF), sinaliza a necessidade de maior discussão sobre o tema na formação inicial de professores.

Goc‐Karp e Woods (2008), nos EUA, e Atienza et al. (2016), na Espanha, investigaram as percepções dos estudantes sobre a avaliação e sua materialização na prática docente. Para os autores, a formação inicial influenciará no modo como usarão a avaliação quando professores. Lorente‐Catalán e Kirk (2015), no contexto da Inglaterra, investigaram se as concepções dos alunos sobre avaliação para a aprendizagem eram coerentes com o entendimento de seus professores, a política da sua universidade e a literatura. Os autores destacam que os programas de formação que estão alinhados com a perspectiva de avaliação para aprendizagem têm auxiliado os alunos a incorporar esses conhecimentos em sua prática de docência.

Na Espanha, López‐Pastor et al. (2012), ao analisar os resultados obtidos em uma experiência sobre o uso de processos de avaliação entre iguais, defendem que a avaliação na formação de professores é um aspecto metodológico, um conteúdo de aprendizagem específico e uma das principais competências profissionais a se desenvolver.

No Brasil, Fuzii (2010), ao analisar como a avaliação tem sido proposta no currículo de seis cursos de formação de professores de uma universidade, salienta que, no âmbito das disciplinas, as práticas avaliativas se mostraram circunscritas a provas e trabalhos em grupo. Especificamente no curso de EF, ficou evidente que as práticas avaliativas indicavam uma “reprodução” daquelas vivenciadas na sua trajetória de formação, desvelam questões de controle e poder e sofrem com as exigências burocráticas da instituição em que a nota é sempre o produto final.

Sobre as práticas avaliativas, Santos et al. (2016), ao investigar como os estudantes de licenciatura em EF (res)significam suas experiências com a avaliação do processo ensino‐aprendizagem vivenciada na formação inicial, destacam que os alunos centralizam suas práticas focalizando a maneira pela qual são avaliados. Além disso, a articulação das experiências avaliativas com a futura atuação docente se apresenta especialmente em disciplinas como o estágio supervisionado.

Se, por um lado, Fuzii (2010) não encontrou em seu estudo uma disciplina que abordasse AE no curso de EF, Stieg (2016) analisou as bibliografias presentes nas disciplinas específicas ao tema dos cursos de licenciatura em EF de oito universidades federais brasileiras e problematizou como essas propõem instrumentos avaliativos para a educação básica. Com isso, também foi revelado que a fundamentação teórica dessas disciplinas refletia a perspectiva de formação profissional dos cursos.

Diante do exposto, este trabalho se insere no esforço de pesquisadores de estudar o tema e objetiva trazer contribuições para a ampliação de sua discussão nos países da América Latina hispanofalantes, analisa como os cursos de formação de professores em EF têm apresentado o ensino da avaliação em seus currículos, especificamente nas disciplinas sobre AE.

Teoria e método

Caracteriza‐se como uma pesquisa qualitativa exploratória, que assume a análise crítico‐documental (Bloch, 2001) como abordagem teórico‐metodológica. Usa como fontes os currículos prescritos (Sacristán, 2000) dos cursos de formação de professores de EF em oito países da América Latina hispanofalantes.

Nesse sentido, analisamos as grades curriculares1 de instituições de formação de professores em EF, buscamos articular esses documentos a textos produzidos sobre a formação de professores nesses países.

Com base no banco de dados compartilhado,2 analisamos o material e estabelecemos os critérios para a delimitação das fontes: a) ter em seu currículo uma disciplina específica sobre AE; e b) ser país da América Latina hispanofalante. Dos 13 países latino‐americanos, quatro não atenderam ao critério a e um ao critério b de nossa pesquisa, resultou‐se, assim, em oito países participantes, compostos por Argentina, Chile, Colômbia, Equador, México, Peru, Uruguai e Venezuela.

Na tabela 1, apresentamos os países, o quantitativo de instituições presentes em cada país, as disciplinas que apresentam em seu título a palavra avaliação e aquelas especificamente direcionadas à AE.

Tabela 1.

Quantitativo de instituições e disciplina de avaliação

País  N° total de instituições  Disciplina com avaliação no título  N° de instituições  Disciplina de avaliação educacional  N° de instituições 
Argentina  71  19  19 
Chile  24  28  22  23  17 
Colômbia  24  10 
Equador 
México  16 
Peru 
Uruguai 
Venezuela 
Total  156  80  68  45  38 

Fonte: Os autores.

Inicialmente analisamos as 156 grades curriculares das instituições dos oito países, identificamos, respectivamente, o quantitativo de disciplinas de avaliação no título (80) e de cursos que as ofertam (68) e posteriormente focalizamos as disciplinas de AE (45), presentes em 38 instituições. Para a apresentação dos títulos das disciplinas específicas de AE, elaboramos a quadro 1, na qual constam os países e os nomes das instituições com as respectivas siglas.

Quadro 1.
(1.02MB).

Relação geral das disciplinas.

Fonte: Os autores.

Para a análise dos títulos das disciplinas, usamos como instrumento de auxílio na organização das fontes o software Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes e de Questionnaires (Iramuteq), que de acordo com Camargo e Justo (2013), viabiliza diferentes tipos de análise de dados textuais, desde os da lexicografia básica usada especificamente neste estudo até análises multivariadas.

Após analisadas as grades curriculares das 38 instituições, constatarmos 45 disciplinas referentes à AE, separamos todos os títulos em um único documento de texto e inserimos no software. Na sequência, configuramos o programa e essa interface agrupou as palavras e as organizou graficamente em função da sua frequência, gerou uma nuvem com seis palavras.

No que se refere ao tratamento com as fontes, entendemos, assim como Bloch (2001, p. 79), que a análise não condiz com uma atitude passiva do pesquisador, “pois os textos ou os documentos arqueológicos, mesmo os aparentemente mais claros e mais complacentes, não falam senão quando sabemos interrogá‐los”. Ao explorar os documentos, analisamos as pistas e os indícios (Ginzburg, 1989) deixados pelas fontes e as intencionalidades de quem as produziu.

Panorama da avaliação na formação inicial em educação física na América Latina

Na figura 1, expomos graficamente a distribuição por país: o quantitativo total de instituições, de disciplinas sobre AE e de instituições que as ofertam.

Figura 1.
(0.43MB).

Quantitativo de instituições e disciplina de avaliação por país.

Fonte: Os autores.

Os gráficos focaram o maior quantitativo de disciplinas sobre AE. De acordo com a figura 1, o número total de instituições analisadas por país é superior aos demais aspectos investigados, exceto no Uruguai, em que a distribuição é a mesma (figura 2).

Figura 2.
(0.07MB).

Nuvem de palavras dos títulos das disciplinas de avaliação.

Fonte: Os autores.

Santos et al. (2018), ao fazer um mapeamento das universidades brasileiras que ofertam disciplinas de AE, constataram que, de 63 instituições, 43 ofertam cursos de licenciatura em EF e, desse total, em apenas 10 (23,3%) há a presença de uma disciplina específica sobre o tema. Cruzando esses dados com os apresentados na figura 1, vemos que o percentual do Brasil se aproxima do apresentado pela Colômbia (25%).

Identificamos que, das 24 instituições do Chile, 17 (70,8%) ofertam disciplinas que tematizam avaliação, o que, em termos percentuais, coloca o país em primeiro lugar no quesito quantidade de disciplinas de AE (51%) presente nas instituições de ensino superior da América Latina.

Améstica & Avalos (2015), em estudo sobre a formação de professores no país, nos oferecem indícios para compreender esses dados. Segundo os autores, historicamente o Chile foi o primeiro país da América Latina a ofertar um curso de formação de professores na área, mediante a criação do Instituto Superior de EF em 1906. Mais tarde, entre 1962 e 1963, foram criadas as carreiras de pedagogia em EF (nomenclatura mais usada no país).

Os autores salientam, ainda, que, até os anos 1970, havia um déficit de professores no país, com apenas quatro escolas formadoras de caráter universitário, atualmente há um aumento substancial com ofertas diversas de títulos outorgados pelas universidades, a maioria é orientada para o trabalho no sistema escolar.

Já a Colômbia apresenta o mesmo número de instituições do Chile (24), das quais seis (25%) ofertam disciplinas de AE, correspondem, assim, a 15,5% das disciplinas de AE.

Sobre a formação em EF, recreação e desportes na Colômbia (nomenclatura mais usada no país), Bedoya et al. (2015) salientam que essa se inicia com a criação em 1936 do Instituto Nacional de EF, que concedia títulos de professor e instrutor de EF, treinadores/técnicos desportivos e massagistas. Segundo Carrillo (2003), a Universidade Pedagógica Nacional de Bogotá foi o primeiro centro de ensino superior a conceder título de licenciado no país. A partir da década de 1970, a EF como profissão passou a se disseminar, desencadeou a criação de programas acadêmicos em diferentes universidades.

“En este periodo de consolidación, los programas por pertenecer en su mayoría a las facultades de Educación [...] Se trabaja bajo la denominación de Áreas o componentes tales como el pedagógico, biomédico, disciplinar (deportes recreación y educación Física) y área básica” (Carrillo, 2003, p. 5).

Vemos que a formação em EF no país esteve historicamente ligada, em sua maioria, a faculdades de educação que outorgavam títulos de licenciados em ciências da educação, com ênfase em determinadas áreas. Com o passar do tempo, interferências políticas e sociais influenciaram a área, o que resultou atualmente numa formação diversificada. Bedoya et al. (2015) destacam que, na Colômbia, 44 instituições ofertam cursos na área de EF, recreação e desportes, apresentam 110 cursos, dos quais 40 correspondentes a licenciaturas.

Esse contexto nos permite compreender que, se por um lado, a questão histórica e a associação da área com a educação nos ajudam a entender o motivo de ser o segundo país com mais disciplinas sobre AE (10), por outro a diversidade de áreas ou ênfase de formação, na atualidade, dão pistas da pequena representatividade de cursos que são ofertados (seis), quando comparamos com o total de instituições presentes nesse país (24).

A Argentina é o país, entre os oito, que apresenta o maior quantitativo de instituições (71), porém identificamos que apenas quatro delas ofertam disciplinas com enfoque na AE, representam 8,8% do total.

Sobre a formação inicial no país, as universidades Nacional de La Plata e Nacional de Tucumán são consideradas as primeiras a ofertar o curso acadêmico em 1953. A carreira de EF atualmente se apresenta nos institutos de ensino superior e nas universidades. Enquanto os institutos oferecem carreiras de ensino para diferentes níveis de educação (inicial, primária e secundária) e formação de caráter instrumental, as universidades oferecem carreiras associadas a diferentes áreas do conhecimento, permitem exercer a docência nos níveis médio e superior, além do desenvolvimento e da divulgação de pesquisas científicas e tecnológicas.

Emiliozzi et al. (2017) salientam que os títulos expedidos nos diferentes âmbitos formativos, ao longo da história, não fazem diferença de incumbência profissional, pois os professores de EF são capazes de trabalhar com o mesmo título nas áreas escolar, não escolar, comunidade, estado, privado e clubes.

Crisório et al. (2015), ao analisar os cursos de professorado e licenciatura em EF nas universidades do país, assinalam que existem 17 universidades que os ofertam, das quais sete são de professorado e duas não outorgam títulos de licenciado. A respeito das orientações das licenciaturas, observa‐se que a maior quantidade de cursos está centrada em áreas relacionadas com desporto, ciências biológicas, educação, gestão e ciências sociais.

Conhecer o cenário da formação inicial no país nos fornece pistas para compreender o alto quantitativo de instituições (71) e a baixa quantidade daquelas que apresentam disciplinas de AE (quatro). Para além dessas, encontramos 15 disciplinas de avaliação, porém relacionadas aos aspectos físicos e de treinamento. Segundo Crisório et al. (2015, p. 32), a EF argentina, desde seu nascimento, está ligada a ciências biológicas e ao desporto. Para esses autores,

“El ‘cientificismo’ biologicista atraviesa la formación tanto en los institutos de nivel terciario, como en las universidades, se plasma no solamente en la denominación de las carreras en las que claramente puede advertirse su impronta por su referencia a la fisiología, las Ciencias de la Actividad Física, el Deporte o la gestión, sino en el modo en que [...] definen el desempeño del futuro profesor, o incluso por las asignaturas que componen las mallas curriculares.”

Vemos que a diversidade da formação e a concepção de EF presente nela justificam o motivo de encontrarmos maior número de disciplinas de avaliação que se pautem mais nos aspectos biológicos e desportivos do que na AE.

Na Venezuela, quatro (66%) das seis instituições ofertam disciplinas de avaliação, correspondem, a quatro (8,8%) sobre AE, mesmo quantitativo apresentado na Argentina. Sobre a formação em EF no país, Sulbarán e Salazar (2010) destacam que, em 1947, foi criada legalmente a especialidade de EF no Instituto Pedagógico Nacional, cujo objetivo era: formar professores para o ensino secundário e normalista; cooperar com o aperfeiçoamento do professor em exercício; e fomentar estudos científicos dos problemas educativos da época.

No contexto atual, Guerrero, D’Amico & Hojas (2015, p. 264), salientam que o licenciado ou professor pode atuar em todos os níveis e modalidades do sistema educacional, a formação é organizada pelo Subsistema de Educação Universitária, que estabelece:

“[...] el Profesor de Educación Física o Licenciado en Educación mención Educación Física, Deportes y Recreación: a) aplica técnicas, estrategias y métodos para el desarrollo de habilidades motoras en el individuo, b) valora la importancia de la educación física, el deporte y la recreación a través de su desarrollo individual y comunitario, c) propicia el desarrollo físico armónico del individuo, d) orienta al educando en el desarrollo de actividades físicas, deportivas y recreativas, e) promueve eventos deportivos y recreativos en la comunidad educativa y local.”

Assim como em outros países da América Latina, na Venezuela a formação em EF também é diversificada, engloba profissionais em ciências dos desportos, técnicos esportivos, recreação e necessidades especiais. No entanto, quando analisamos o foco das disciplinas de avaliação, apreendemos que, nessas instituições, não se prezam esses aspectos como centrais, mas uma discussão voltada para AE.

O México apresenta 16 instituições, das quais duas (12,5%) ofertam disciplina de AE, representam 4,4% do total de disciplinas. Ruiz (2015) ressalta que, em 1923, houve a criação da Escola Elementar de EF, para formar professores, e, desde então, o enfoque se modificou de acordo com as mudanças sociais, foi orientado para a formação ora militar, ora desportiva.

Emiliozzi et al. (2017), ao analisar a formação docente na atualidade, destacam que ela é caracterizada por sua heterogeneidade em relação ao tipo e à natureza das instituições formadoras (escolas normais e universidades), seja pelos programas com nomenclaturas distintas,3 seja pelos fins formativos, pelas organizações e/ou tarefas profissionais. Os autores salientam que todos os currículos incluem o esporte como um dos conteúdos centrais na formação.

No Peru, das cinco instituições de ensino superior, duas (40%) apresentam disciplinas sobre avaliação, igualam‐se ao percentual do México (4,4%). O processo de formação profissional em EF no país iniciou‐se em 1932, com a criação da Escola Nacional de EF (Huamaní; Huamaní & Santos‐Galduróz, 2015). Atualmente, a formação assemelha‐se com a organização da Argentina, que tem duas modalidades: superior universitária e superior não universitária, conduzem a três títulos: licenciado em EF outorgado pelas universidades; professor de EF concedido por institutos superiores; e licenciado em ciências do desporto outorgado por uma universidade privada. De maneira geral, a formação em EF tem ênfase pedagógica e desportiva.

O Uruguai, conforme a figura 1, apresenta duas instituições de ensino superior, ambas ofertam disciplinas de AE. Comparado com o total de disciplinas (45), o país apresenta um percentual de 4,4% de disciplinas específicas sobre o tema, assim como México e Peru.

Segundo Gómez e Thomasset (2015), historicamente a formação em EF no país começou em 1920, com cursos para professores em cultura física, com ênfase em prática e execução com uma tradição normalista. Evidenciam, ainda, que a formação superior na área está a cargo do Instituto Superior de EF, de forma exclusiva desde 1939, e que, nos últimos anos, têm emergido instituições privadas que partilham essa oferta.

Os autores salientam que, no Uruguai, duas instituições estão encarregadas especificamente dos cursos de licenciatura em EF (Udelar/UR e IUACJ/UR). A primeira, de caráter público e com denominação do curso de licenciatura, estrutura‐se no âmbito da pesquisa, extensão e ensino. Os conteúdos são organizados em relação às práticas de ensino, desenvolvidas no sistema educativo e não formal.

Já a segunda se caracteriza por instituição privada, com nomenclatura de licenciatura em EF, Esporte e Recreação. Espera‐se que o egresso da instituição tenha conhecimentos relacionados aos aspectos teóricos das ciências do movimento, assim como conteúdos pedagógicos, psicológicos, biológicos e sociológicos. Diante das diferenças institucionais, ambas direcionam o curso para o âmbito escolar e tematizam a avaliação nesse ambiente.

No Equador, das oito instituições, identificamos que apenas uma (12,5%) oferta disciplina de AE, representa 2,2% quando comparadas as 45 disciplinas. Referentemente à formação na área, Salazar & Loaiza (2015) revelam que, entre 1943 e 1946, foi criada a Escola Nacional de EF, para preparar professores, oficiais de reserva, especializar médicos e fazer pesquisas. Atualmente nas universidades, as denominações dos cursos variam de EF, cultura física, atividade física a cultura física e esportes. Sobre a formação atual no país, Arcos e Cayo (2014) salientam que o paradigma esportivo é predominante nessa área, deixa de lado eixos como a atividade física e recreação.

Diante do exposto, percebemos que, diferentemente da atual formação em EF no Brasil, em que há divisão dos cursos em licenciatura (área escolar) e bacharelado (não escolar), nos países da América Latina, em sua maioria, há uma formação ampliada da área sem diferença de atribuição profissional (os professores são formados para atuar, com o mesmo título, nas áreas, escolar e não escolar) semelhante à antiga licenciatura plena no Brasil.

Dentre as diferenças epistemológicas encontradas, nos contextos de oferta dos cursos identificamos: pedagogia em EF (Chile), cultura física (Uruguai), EF, desportes e recreação (Colômbia e Venezuela), ciências da atividade física e do esporte (Argentina e Equador) e ciências do esporte (México e Peru). Sobre as características institucionais, constatamos que a oferta dos cursos ocorre em: nível superior universitário e não universitário (Chile e Peru); escolas normais e universidades (México); instituto superior e universidades (Argentina, Chile, Uruguai e Venezuela); universidades e faculdades de educação (Colômbia). No caso dos países que ofertam a formação em institutos e escolas normais, prioriza‐se a área escolar. Já os que ofertam em universidades, ampliam para a docência na educação superior e no desenvolvimento de pesquisas científicas. Esses aspectos indiciam os motivos de maior ou menor oferta de disciplinas sobre AE nesses países.

Relação das terminologias nas disciplinas de avaliação

Das 80 disciplinas sobre avaliação encontradas, 45 (56%) apresentam relação com o contexto educacional. Com intuito de apreendermos sua centralidade, os títulos foram organizados em um único arquivo de texto e inseridos no software Iramuteq, geraram uma nuvem de palavras:

As seis palavras apresentadas referem‐se às mais recorrentes nos títulos das disciplinas. De maneira geral, elas abarcam discussões que envolvem o currículo (cinco), avaliação do ensino (três), da aprendizagem (13), articuladas com a EF (14).

Identificamos ainda que o currículo se encontra articulado à AE, compreende‐se que ele vai orientar as práticas de ensino e de avaliação que serão mobilizadas pelos professores – currículo y evaluación (Unab/CH, UAC/CH, FUE/CO e FUJC/CO) –, outras fazem menção à avaliação do currículo, como evaluación curricular (UNL/EC). Além dessas, temos a disciplina evaluación currículo en Educación Física (Unillanos/CO), que relaciona essa discussão à área. Com relação à avaliação do ensino e da aprendizagem, compreendemos, assim como Harlen e James (1997), a distinção entre da aprendizagem (assessment of learning) e para aprendizagem (assessment for learning). Para as autoras, a avaliação da aprendizagem corresponde aos processos de ensino (somativa), nos quais os resultados obtidos fornecem elementos para direcionar as práticas do professor, descrevem a aprendizagem alcançada em um determinado momento para efeitos de devolução para os pais, os professores, os próprios alunos, gestores de escola (sistemas) ou conselhos escolares (institucional).

Em contrapartida, a avaliação para aprendizagem (formativa) visa aos processos de apropriação do conhecimento dos alunos. O intuito é aprender aquilo que faz sentido em relação ao mundo, e não uma coleção de fatos isolados que tenham sido memorizados por eles.

Essa diferenciação se faz presente no título da disciplina evaluación del y para el aprendizaje (PUCV/CH). No entanto, as que apresentam avaliação da aprendizagem correspondem a nove disciplinas (UAP/CH, UCSH/CH, Udec/CH, UA/CH, IUACJ/UR, UPEL/VE, Unellez/VE, Uneg/VE e UC/VE) e para aprendizagem uma (UCSH/CH). Destacamos ainda duas disciplinas (planificación y evaluación de processos enseñanza aprendizaje I e II), ambas da UIS/CH, cujos títulos deixam especificada a avaliação do ensino e da aprendizagem.

Com base nos autores e nos dados, é preciso considerar que ensino e aprendizagem não são sinônimos e as delimitações de suas ações avaliativas direcionam as análises para a prática do professor ou do aluno. Assim, quando nos referimos à avaliação do ensino, consideramos que o objetivo é oferecer informações que permitam ao professor orientar sua prática pedagógica, direcioná‐la aos processos de aprendizagem dos alunos. Já a avaliação das aprendizagens é aquela focada nos alunos, cujo objetivo é potencializar seus processos formativos, contribui até para sua autorregulação.

Outro aspecto a ser destacado nas 45 disciplinas é que 14 (31%) delas se relacionam às discussões com o curso/área da EF de maneira ampla (Umet/AR, UR/CH, UMCE/CH, UDLA/CH, UIS/CH, UNMSM/PE); à sua relação com o desporto (UABC/ME, Ujed/ME); ao currículo específico da área (Unillanos/CO); ao contexto da educação básica (UAP/CH); aos aspectos técnicos e medidas (UNEEGV/PE); à metodologia (UDA); à didática (Ucentral/CH); e a aprendizagens (UCSH/CH).

Observamos, na relação com essas palavras, uma preocupação de delimitar e orientar a construção das práticas avaliativas no contexto da EF na educação escolarizada. O ensino da avaliação deve ser traduzido em possibilidades metodológicas e didáticas focadas nas aprendizagens dos alunos ensinadas na EF. A definição do que deve ser aprendido e ensinado é delimitada, como vimos no tópico anterior, pela perspectiva formativa dos cursos e países. Entretanto, estão, em sua maioria, associadas ao ensino dos esportes, dos aspectos técnicos e das medidas.

No que se refere às 31 disciplinas que não apresentam em seus títulos relação com a EF, as discussões associam‐se: à aprendizagem (UAP/CH, UCSH/CH, PUCV/CH, Udec/CH, UA/CH, Upel/VE, Unellez/VE, Uneg/VE e UC/VE); ao currículo (Unab/CH, UAC/CH, FUE/CO, FUJC/CO e UNL/EC); à avaliação educacional (Ucinf/CH, UVM/CH, UMCE/CH, UDA, UBO/CH, Unach/CH e Cesmag/CO); às teorias da avaliação (UCO/CO, IUACJ/UR); à avaliação aplicada (ISEFFD/AR e ISEFHQ/AR); ao planejamento (UIS/CH); à metodologia (UM/AR); à pedagogia (Unillanos/CO); e à avaliação (UL/CO e Udelar/UR).

Os dados revelam, ainda, que as disciplinas que não associam seu título à EF recorrem a uma discussão ampliada da avaliação, o que indica uma oferta de disciplina pertencente ao campo geral de formação de professores. Enquanto as que se relacionam com a EF pertencem ao bloco de disciplinas específicas da formação, cujo objetivo é abordar a discussão e levar em consideração as especificidades da área.

Considerações finais

Ao analisar grades curriculares de instituições de formação de professores, de oito países da América Latina, identificamos que 38 instituições ofertam disciplinas específicas sobre AE. No que concerne às tematizações assumidas nessas disciplinas, identificamos discussões que apontam as dimensões do currículo, avaliação do ensino, da aprendizagem, articuladas à EF. Além disso, elas se organizam em campos da formação: disciplinas do campo geral e disciplinas específicas do campo da EF.

Também foi possível identificar dois movimentos referentes às disciplinas: aquelas que abordam somente o tema avaliação e aquelas que discutem a avaliação na relação com outras temáticas, como currículo e didática. Assim, compreendemos que quanto maior a variedade de nomenclaturas agregadas ao mesmo título, maior é a distribuição em unidades didáticas na disciplina; portanto, a discussão de avaliação tende a ser reduzida.

Nessa direção, é necessário levar em consideração que, nas disciplinas aqui apresentadas, não foi possível captar, pelos seus títulos, a presença do ensino da avaliação de sistemas. Sinalizamos que essa lacuna também foi encontrada nos estudos de Stieg (2016) e Santos et al. (2018), quando analisaram as disciplinas de avaliação ofertadas nas universidades federais brasileiras. Stieg (2016) evidencia, ainda, que, de oito instituições analisadas, uma anuncia na ementa da disciplina e destina uma unidade de estudos sobre a avaliação de sistemas, mas não disponibiliza bibliografias sobre o assunto, enquanto três não anunciam, mas abordam o tema.

Diante das constatações deste estudo, sinalizamos a necessidade de pesquisas que se aprofundem na análise dos planos dessas disciplinas, sobretudo levando em consideração ementas, objetivos, conteúdos programáticos e bibliografias, para investigar o que se ensina sobre as modalidades da avaliação (ensino e aprendizagem, institucional e de sistemas).

Conflitos de interesse

Os autores declaram não haver conflitos de interesse.

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Documento que prescreve todas as disciplinas que compõe determinado curso.

Pelo projeto da UFG, “Análise comparativa do perfil da formação profissional em educação física: a América Latina em foco” provenientes dos websites das instituições, organizado em pastas separadas por país, contendo as legislações e as grades curriculares das instituições.

Cultura física, ciências do exercício, atividade física ou treinamento desportivo.

Autor para correspondência. (Wagner dos Santos wagnercefd@gmail.com)