Revista Brasileira de Ciências do Esporte Revista Brasileira de Ciências do Esporte
Revista Brasileira de Ciências do Esporte 2016;38:376-83 - Vol. 38 Núm.4 DOI: 10.1016/j.rbce.2016.02.001
Artigo original
A percepção de professores polivalentes regentes do ensino fundamental sobre a educação física
Perceptions of teachers polyvalent regents of elementary education on physical education
Percepciones de maestros polivalentes regentes de educación primaria sobre la educación física
Cleyton Batista de Sousaa,, , Diego Luz Mourab, Marcelo Moreira Antunesc
a Universidade Federal do Vale do São Francisco (Univasf), Programa de Pós‐Graduação em Ciências da Saúde e Biológicas, Petrolina, PE, Brasil
b Universidade Federal do Vale do São Francisco (Univasf), Programa de Pós‐Graduação em Educação Física, Petrolina, PE, Brasil
c Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, Departamento de Educação Física e Artes, Rio de Janeiro, RJ, Brasil
Recebido 06 Agosto 2013, Aceitaram 11 Novembro 2014
Resumo

O objetivo deste artigo é analisar as percepções que os professores polivalentes do 1° ao 5a ano do ensino fundamental têm sobre a educação física como componente curricular. A metodologia usada foi uma pesquisa de campo com a aplicação de questionários em 16 escolas de Jacarepaguá, na Zona Oeste do Rio de Janeiro (RJ). A amostra compreendeu 154 professores polivalentes. Concluímos que houve um avanço qualitativo na percepção dos professores polivalentes sobre a educação física. Entretanto, ainda existe um desconhecimento sobre seus objetivos e suas finalidades. Apontamos a necessidade de elaboração de acordos mínimos para a intervenção na escola.

Abstract

The objective of this paper is to analyze the perceptions that polyvalent teachers from 1st to 5th year have on physical education as a curriculum component. The methodology used was a field survey with questionnaires in sixteen schools Jacarepagua. The sample consisted of 154 multipurpose teachers in total. At the end, we concluded that there was a qualitative improvement in the perception of polyvalent teachers on physical education. However, there is still a lack of knowledge about its goals and purposes. Pointed out the need for construction of minimum arrangements for intervention in school.

Resumen

El objetivo de este trabajo es analizar las percepciones que los maestros polivalentes de 1.° a 5.° curso tienen sobre la educación física como componente curricular. La metodología usada fue un estudio de campo con cuestionarios en 16 escuelas de Jacarepaguá. La muestra en total estaba formada por 154 profesores polivalentes. Al final, se llegó a la conclusión de que había una mejora cualitativa en la percepción de los maestros polivalentes sobre la educación física. Sin embargo, todavía hay una falta de conocimiento acerca de sus objetivos y propósitos. Se señaló la necesidad de construcción de acuerdos mínimos para la intervención en la escuela.

Palavras‐chave
Currículo, Professores polivalentes, Educação física, Percepção
Keywords
Curriculum, Polyvalent teachers, Physical education, Perception
Palabras clave
Currículo, Maestros polivalentes, Educación física, Percepción
Introdução

Inserida na escola, a educação física (EF) foi alvo de intensas discussões sobre seus métodos, conteúdos, objetivos e funcionalidades. Esse debate surgiu no fim da década de 1970 e início da de 1980 (Moura, 2012).

Uma das principais discussões sobre esse assunto se referia à legitimidade que a EF tinha na escola. Esse debate buscou apresentar argumentos plausíveis para a sua permanência ou inclusão no currículo escolar (Bracht, 1992, p. 37). Entretanto, se, por um lado, a legalidade dessa disciplina foi confirmada pela Lei n°. 10.328, de 2001 (Brasil, 2001), que a tornou um componente curricular obrigatório na educação básica, por outro, o cotidiano escolar demarca diferenças entre as disciplinas, deixa aqueles que atuam com o corpo (artes e EF) como secundários e com menor relevância (Souza Junior et al., 2011).

O currículo que existe hoje nas escolas é fruto de uma construção histórica na qual estiveram presentes conflitos e tensões. Goodson (2008) aponta a necessidade de compreender o currículo para além de um documento prescritivo que determina ações e conteúdos das disciplinas. O currículo é uma construção social marcada por lutas e contestações e está inteiramente vinculado a um momento histórico, a uma determinada sociedade e às relações com o conhecimento. Nesse sentido, a educação e o currículo são vistos intimamente envolvidos com o processo cultural.

A partir do olhar de Goodson (2008), podemos perceber que a valorização de alguns componentes curriculares, em detrimento de outros, reflete as lutas que essas disciplinas enfrentam para se legitimar no currículo escolar. Aquilo que é considerado “adequado” ou “inadequado” é resultado das relações de poder que cada aspecto curricular tem em contextos específicos. Portanto, a aparente naturalidade do entendimento da EF como uma disciplina “menos importante” no cotidiano escolar é fruto de construção social.

Temos observado uma tensão acerca da permanência do professor de EF nos primeiros anos do ensino fundamental. Foi aprovado, por meio do artigo 31da resolução n° 7/2010 CNE/MEC: “Do 1° ao 5° ano do ensino fundamental, os componentes curriculares educação física e artes poderão estar a cargo do professor de referência da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do período escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes” (Brasil, 2010).

Silva Filho e Pereira (2012), ao analisar a percepção1 de professores polivalentes que são responsáveis por ministrar a disciplina EF, constatam que esses docentes não compreendem a importância da área. Ao analisar suas aulas, os autores constatam que não há uma organização da disciplina na medida em que a frequência semanal e a duração das aulas não são padronizadas e o principal conteúdo usado é a recreação.

De acordo com Pereira et al., 2009 e Ferraz e Macedo (2001), nem todos os professores polivalentes responsáveis pela EF ministram as aulas. Dentre os motivos relatados, um grupo de professores alega falta de tempo, carência de conhecimentos específicos, outras prioridades e/ou muitas atribuições – revela‐se uma desvalorização da área.

Pela teoria de construção social do currículo, podemos afirmar que essa tensão na lei é consequência de questões culturais construídas nas escolas. Ora, se a EF é vista apenas como atividade recreativa, desconsidera‐se sua importância pedagógica para o desenvolvimento dos alunos, a necessidade de um professor especializado na área perde sua justificativa.

Portanto, acreditamos que a presença de docentes especializados em EF pode influenciar positivamente na forma como a área é percebida no contexto escolar e contribuir para uma maior valorização da disciplina. Dessa forma, nosso objetivo é analisar as percepções que os professores polivalentes do 1° ao 5ª ano têm sobre a EF como componente curricular.

Metodologia

A metodologia empregada foi de caráter quantitativo. Fizemos uma pesquisa de campo com professores polivalentes da 7° Coordenadoria Regional de Educação (CRE) da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, que reúne as escolas dos bairros Barra da Tijuca, Cidade de Deus e Jacarepaguá.

A 7° CRE tem 25 escolas com os primeiros anos do ensino fundamental. A escolha das instituições se deu pelo critério acidental por saturação (Becker, 1994). Nesse sentido, o ponto de saturação deu‐se a partir do momento em que as respostas das entrevistas começaram a se tornar repetitivas, a não adicionar informações e revelar dados suficientes para atender ao objetivo do presente estudo. Dessa forma, a pesquisa ocorreu em 16 escolas, o que corresponde a 64% da população envolvida, e foi desenvolvida de setembro/outubro de 2012. Cabe ressaltar que em todas as escolas as aulas de EF eram responsabilidade de professores especializados na área.

Usamos uma escala Likert de cinco opções que foi avaliada por dois doutores especialistas no tema. Posteriormente, foi avaliado em um estudo‐piloto com 10 professores. Essa testagem preliminar indicou a necessidade de ajustes no instrumento. Após os acertos necessários indicados pelo estudo piloto, o questionário foi entregue aos professores polivalentes. O instrumento final é composto de três partes. A primeira apresenta o tipo de estudo e seus objetivos. A segunda tem questões para caracterização do informante. A terceira é composta por 15 questões fechadas, nas quais as respostas se apresentavam como uma escala Likert de cinco opções para a escolha de apenas uma pelo informante.

A coleta dos dados acontecia durante o período de intervalo entre as aulas dos pesquisados. Fizeram parte da amostra 154 professores polivalentes que atuam do 1° ao 5° ano do ensino fundamental dos diferentes turnos de ensino.

A análise dos dados foi feita com base na estatística descritiva, que, segundo (Martins, 2005 p. 19), tem por objetivo organizar e/ou descrever uma série de dados e possibilitar “melhor compreender o comportamento da variável expressa no conjunto de dados sob análise”.

A pesquisa contou com anuência da 7° Coordenadoria Regional de Educação (CRE). Todos os professores pesquisados concordaram em participar da pesquisa e assinaram termo de consentimento livre e esclarecido.

Resultados

Organizamos os resultados em quatro categorias: perfil dos professores, dilemas da EF, legitimidade da EF e o currículo vivido da EF. Cabe ressaltar aqui que a criação de tais categorias tem como objetivo facilitar a compreensão. Para a discussão dos resultados tornou‐se fundamental interligar as diferentes categorias para melhor interpretá‐las.

Há uma predominância de professores polivalentes do sexo feminino à frente das turmas (91%). Entretanto, nota‐se também a presença de professores homens nos primeiros anos do ensino fundamental.

O corpo docente das escolas analisadas é constituído, em sua maioria, por docentes com mais de 35 anos (68%) e com formação concluída há mais de 10 anos (61%). O tempo de magistério mais encontrado foi o de acima de 16 anos (43,8%), seguido de cinco anos (22,2%). Cabe ressaltar que as vivências obtidas antes da formação também foram computadas.

A pedagogia é a área de formação mais buscada pelos professores (38,9%), seguida de professores com formação técnica de nível médio (curso normal) que complementaram sua formação (23,4%). Os professores, em sua maioria, atuam na rede municipal (77%) e 14% deles trabalham tanto na esfera municipal quanto na particular. O percentual de entrevistados atuantes em escolas estaduais e/ou que conciliam seu tempo nas três redes de ensino não foi relevante, ficou com menos de 10% do total (tabela 1).

Tabela 1.

Perfil dos professores pesquisados

Item  Ocorrência n (%)
Sexo  Homem
14 (9)
Mulher
140 (91)
 
Idade≤ 30 anos  De 31 a 35 anos  De 36 a 40 anos  De 41 a 45 anos  De 46 a 50 anos  De 51 a 55 anos  ≥ 56 anos  Não respondeu 
24 (15,5)  24 (15,5)  31 (20,1)  27 (17,5)  19 (12,3)  17 (11)  11 (7,1)  1 (0,6) 
Tempo de formação≤ 4 anos  De 9 a 5 anos  De 19 a 10 anos  De 29 a 20 anos  ≥ 30 anos  Não respondeu 
22 (14,2)  32 (20,7)  36 (23,3)  32 (20,7)  20 (12,9)  12 (7,7) 
Área de formaçãoNormal  Normal superior  Pedagogia  Outros  Normal e Pedagogia  Normal e Outros  Normal sup. e Pedagogia  Normal sup. e Outros  Pedagogia e Outros  Normal, Pedagogia e Outros 
23 (14,9)  4 (2,6)  60 (38,9)  1 (0,6)  9 (5,8)  36 (23,4)  1 (0,6)  5 (3,2)  14 (9,1)  1 (0,6) 
Tipo de escola que atuaMunicipal  Municipal e Estadual  Municipal e Privado  Municipal, Estadual e Privado   
119 (77,2)  9 (5,8)  22 (14,2)  4 (2,5)   
Tempo no magistério≤ 5 anos  De 6 a 10 anos  De 11 a 15 anos  ≥ 16 anos  Não respondeu 
34 (22,2)  23 (14,9)  29 (18,8)  67 (43,5)  1 (0,6) 
Fonte: Os próprios autores.

Na tabela 2 verificamos o entendimento dos professores polivalentes sobre a EF, além de apresentar questões que abrangem os dilemas da disciplina sobre a sua finalidade no contexto escolar. Nota‐se que o desenvolvimento motor (86,4%), a promoção da saúde (81,2%) e a formação de valores (81,2%) foram as três finalidades mais valorizadas pelos docentes. Logo em seguida aparecem a recreação (51,9%) e a formação de atletas (48,7%).

Tabela 2.

Dilemas da educação física

Dilemas  Incidência n (%)
  Muito importante  Importante  Necessária  Pouco importante  Desnecessária 
Formação de atletas  75 (48,7)  40 (25,9)  20 (12,9)  11 (7,1)  8 (5,2) 
Recreação  79 (59,9)  42 (27,6)  25 (16,4)  4 (2,6)  2 (1,3) 
Desenvolvimento motor  133 (86,4)  11 (7,1)  10 (6,5)  ‐  ‐ 
Promoção da saúde  125 (81,2)  18 (11,7)  11 (7,1)  ‐  ‐ 
Formação de valores  125 (81,2)  17 (11,0)  12 (7,8)  ‐  ‐ 
Alfabetização  63 (40,9)  39 (25,3)  31 (20,1)  12 (7,8)  9 (5,9) 
Competições esportivas  64 (41,5)  66 (42,8)  22 (14,3)  ‐  2 (1,4) 
Fonte: Os próprios autores.

A alfabetização nas aulas de EF recebeu menor relevância quando comparada com as outras finalidades (40,9%). Entretanto, existe o entendimento de que ela tem a função de alfabetizar os alunos, já que a soma dos diferentes níveis de importância (muito importante e importante), totalizou 66,2%.

Sobre as competições esportivas internas e externas, um número expressivo de pesquisados revela existir um consenso sobre o valor de tais eventos: 41,5% acreditam ser muito importantes e 42,8% consideram importantes, o que chega ao percentual de 84,3%.

A tabela 3 tem a finalidade de averiguar qual a legitimidade da EF. Para isso, reunimos questões acerca de sua importância no contexto escolar.

Tabela 3.

Legitimidade da EF

Legitimidade  Incidência n (%)
N° de aulas por semana1 aula  2 aulas  3 aulas  4 aulas  5 aulas 
4 (2,6)  79 (51,6)  59 (38,6)  4 (2,6)  7 (4,6) 
Tempos de aula por dia1 tempo  2 tempos  3 tempos  4 tempos  5 tempos 
82 (53,3)  68 (44,2)  1 (0,6)  2 (1,3)  1 (0,6) 
Ajuda a outras disciplinasAjuda muito  Ajuda  Ajuda pouco  Não ajuda  Atrapalha 
82 (53,6)  64 (41,8)  2 (1,3)  4 (2,6)  1 (0,7) 
Deve ser opcionalConcordo totalmente  Concordo  Não concordo nem discordo  Discordo  Discordo totalmente 
1 (0,6)  11 (7,2)  12 (7,8)  55 (35,7)  75 (48,7) 
Importância da EFMuito importante  Importante  Necessária  Pouco importante  Desnecessária 
108 (70,1)  35 (22,7)  11 (7,2)  ‐  ‐ 
Fonte: Os próprios autores.

A respeito da carga horária semanal, constatamos que 51,6% dos professores julgam que a área deve ter duas aulas por semana, acompanhados de 38,6% que preferem três aulas por semana. Com relação à carga horária diária, 53,3% dos educadores responderam que um tempo de aula é o suficiente. Dos outros entrevistados, 44,2% escolheram dois tempos de aula por turma como resposta.

Acerca da correlação entre a EF e com as demais disciplinas, obtivemos como resultado predominante a ideia de que a área contribui para o desenvolvimento e a aprendizagem de outros componentes curriculares (95,4%).

Em outra questão, perguntamos aos pesquisados o que pensam sobre a facultatividade das aulas de EF. Vimos que nos resultados obtidos há uma superioridade de professores a favor da área como componente curricular obrigatório, o que chega a 84,4%.

Perguntamos aos professores sobre a importância da área e obtivemos um resultado de 70,1% para “muito Importante” e 22,7% para “importante”, o que confirma os dados das tabelas anteriores sobre a legitimidade social da EF.

Na tabela 4 existem questões sobre a participação dos alunos nas aulas de EF e nos demais espaços e tempos do cotidiano escolar. Constatamos que 40,9% dos pesquisados acreditam que a participação dos alunos nas aulas de EF é “muito alta” e de 35,1% como “alta”. Valores diferentes são encontrados quando a pergunta está relacionada à participação dos alunos em suas aulas, chegam a apenas 10,4% e 20,9%, respectivamente.

Tabela 4.

Currículo vivido da educação física

Item  Incidência n (%)
Nível de participação dos alunos nas aulas de educação físicaMuito alto  Alto  Normal  Baixo  Muito baixo 
63 (40,9)  54 (35,1)  30 (19,5)  6 (3,9)  1 (0,6) 
Nível de participação dos alunos nas aulas em salaMuito alto  Alto  Normal  Baixo  Muito baixo 
16 (10,4)  32 (20,9)  71 (46,5)  27 (17,6)  7 (4,6) 
Retida dos alunos das aulas de educação física como estratégia de disciplinaMuito importante  Importante  Necessária  Pouco importante  Desnecessária 
15 (9,7)  14 (9,1)  60 (40,0)  14 (9,1)  51 (33,1) 
Fonte: Os próprios autores.

A questão relacionada à opinião dos professores sobre a retirada dos alunos das aulas de EF como estratégia para discipliná‐los mostra um impasse entre as opiniões: 42,2% dos pesquisados não concordam com esse procedimento, 40% acreditam ser necessário e 18,8% avaliam essa tática como importante.

Discussão

Apresentaremos aqui uma discussão dos resultados listados anteriormente. Abordaremos os seguintes temas: o perfil dos professores, a percepção sobre os objetivos e finalidades da EF, a carga horária da disciplina e a relação dos alunos com as aulas.

Perfil dos professores

Podemos perceber que as mulheres são maioria à frente das turmas, o que reflete a realidade brasileira. No censo feito em no ano de 2003 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (Inep) foi feito um levantamento sobre o perfil dos professores da educação básica em todos os estados brasileiros e se constatou a superioridade feminina (85%). Esses dados são apoiados pelos da Unesco (2004), que apontam para a predominância das mulheres no cenário educacional brasileiro, com ocorrência de 81,3% do corpo docente nacional.

Portanto, observamos que a presença delas é superior em diversos setores da comunidade escolar. André (2002), ao analisar teses e dissertações cujo tema central era a formação dos professores, revelou que a participação feminina no cenário educacional é fruto de uma construção histórica cultural marcada pelo estereótipo sobre a mulher no mercado de trabalho. Dentre os possíveis fatores, as diferenças salariais entre homens e mulheres, o pequeno espaço no mercado de trabalho e a ideia de vocação feminina para docência aparecem como principais causas dessa hegemonia.

Percepção sobre objetivos e finalidades da educação física

Observa‐se uma percepção da EF voltada para a recreação (79,5%) e formação de atletas (74,6%). Percebemos então que tais ideias ainda permanecem fortemente inseridas no contexto escolar, visto que diferentes pesquisas relatam que a recreação é o conteúdo mais usado pelos professores polivalentes responsáveis por ministrar aulas de EF (Pereira et al., 2009; Silva Filho e Pereira, 2012).

A formação de atletas é uma característica que ainda está muito associada à EF escolar devido à influência esportivista na área. Millen Neto et al. (2011) apontam que o esporte de alto rendimento ainda é absorvido como identidade em algumas escolas. Visto que o sucesso das equipes em competições esportivas era valorizado em grandes jornais e revistas das Secretarias Municipais de Educação, o que possibilitava à escola receber gratificações administrativas como remuneração extra para seus professores. Moura e Soares (2014) analisou uma escola no Rio de Janeiro considerada referência na formação de talentos esportivos e apontou que o fato de a escola “descobrir” atletas agregava importância e legitimidade para a EF escolar.

Esses dados revelam uma falta de clareza sobre os objetivos da EF, pois, ao menos no discurso acadêmico, a área já não busca essas finalidades. Porém, não podemos depositar nos pesquisados a existência dessa contradição, já que a origem de tais valores é, em parte, consequência histórica do próprio processo de construção da área no contexto escolar. De acordo com Goodson (2008), a elaboração do currículo é um desdobramento da interação entre os atores envolvidos, marcada por disputas de poder. Sacristan (1998, p. 15) destaca ainda: “Quando definimos o currículo estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá‐las num momento histórico e social determinado, para um nível ou modalidade de educação, numa trama institucional etc.”

Portanto, observa‐se que a construção do currículo está intimamente relacionada ao contexto histórico em que uma determinada sociedade se encontra (Sacristan, 1998). Assim, a apropriação do esporte como conteúdo principal da EF foi produto da crescente valorização mundial a respeito dos jogos olímpicos, superou o conteúdo até então usado, a ginástica (Oliveira, 2006). Com isso, a EF tinha por objetivo principal na escola a formação de atletas. Durante essa época, a área baseou‐se na fisiologia e no treinamento desportivo para a elaboração de suas aulas, o que reproduziu os esportes de alto rendimento na escola (Coletivo de Autores, 1992; Soares, 1996).

No entanto, a partir do fim década de 1970, surgem diferentes formas de se pensar a EF (Darido, 2003). Tais ideias tinham como semelhança a tentativa de superar o modelo até então usado, pois era visto como um reprodutor do sistema capitalista, baseado na exclusão, opressão e alienação da sociedade (Moura, 2012).

Com o atual modelo duramente combatido pelo movimento crítico, os autores dessa nova corrente buscaram legitimar as aulas por meio do valor pedagógico sob o discurso da formação integral do aluno (Soares, 1996). Entretanto, viu‐se com o passar do movimento crítico uma dificuldade de redefinir as finalidades da EF, já que a maioria das propostas desconsiderava sua especificidade (Soares, 1996; Moura, 2012).

Cabe ressaltar que ainda não se chegou a um consenso sobre o(s) novo(s) objetivo(s) da área, fazem‐se necessários mais debates a respeito (González e Fensterseifer, 2010). Logo, a falta de especificidade proporciona por meio do currículo vivido a reprodução de entendimentos equivocados acerca da EF.

Portanto, acreditamos que a existência do dilema da formação de atletas pelos professores persiste por dois principais fatores: o contato direto com o período esportivista da área, já que 68% dos pesquisados têm mais de 35 anos, e a possível ausência de uma conscientização do novo campo de conhecimento da EF, consequência do pouco contato com uma prática mais atual e/ou o desentendimento da área no contexto escolar.

As demais finalidades (recreação, desenvolvimento motor, promoção da saúde, formação de valores e alfabetização) presentes na tabela 2 surgem durante o movimento crítico e buscam trazer um novo objetivo para a área.

Esse movimento foi significativo, pois depositou na área uma importância pedagógica (Soares, 1996) e surgiu a percepção denominada aqui como alfabetização. O desenvolvimento motor se reforça no fim da década de 1980 com a abordagem desenvolvimentista. O objetivo é o ensino do movimento por meio das práticas das habilidades motoras. As aulas, nesse contexto, são planejadas com base no nível de desenvolvimento motor de cada faixa etária (Darido, 2003). Portanto, é com as abordagens da psicomotricidade e a desenvolvimentista que se constrói a percepção de uma EF voltada para o desenvolvimento motor dos alunos.

A formação de valores é um objetivo que sempre esteve presente no contexto escolar, porém no campo da EF essa finalidade ganha força a partir do movimento crítico. Apesar de o movimento ter início no decorrer da década de 1980, sua principal obra surge em 1992 com o coletivo de autores. Seus debates sobre valores que estavam relacionados às questões políticas com o intuito de difundir o senso crítico dos alunos (Darido, 2003).

De fato, a proposta desenvolvida por essa abordagem é de suma importância para a formação dos alunos. Entretanto, por ser uma finalidade geral da educação, se torna inadequado atribuir como prioridade da EF tal objetivo, pois não leva em consideração o ensino do movimento, sua especificidade no contexto escolar (Moura, 2012).

A última finalidade presente na tabela 2 (promoção da saúde) teve início durante o período ginástico da área no decorrer do século XIX. Nessa época, a ginástica foi inserida na escola sob os princípios militares e médicos. As aulas de ginástica buscavam elevar a saúde da população e melhorar seus hábitos alimentares e higiênicos (Brasil, 1997).

Proposta semelhante surge na década de 1990 com a abordagem “saúde renovada”. Agora o discurso é usar as aulas de EF para promoção da saúde, conscientizar os alunos sobre a importância de um estilo de vida saudável (Darido, 2003). Tais períodos, mesmo que distintos, talvez tenham contribuído para influenciar a resposta dos pesquisados no entendimento de EF voltada para formação da saúde.

Para Goodson (2008), durante a elaboração do currículo entra em cena um complexo jogo de interesses no qual as vivências desfrutadas pelos atores envolvidos são fundamentais para definir os rumos de determinada disciplina. Portanto, a existência da reprodução dos dilemas debatidos acima (formação de atletas e recreação) além das percepções que vão em direção contrária à produção acadêmica da EF, pode ocasionar alterações na forma de entender essa disciplina no currículo e contestar sua legitimidade.

Pensando ainda sobre dilema da recreação, podemos perceber que na medida em que a aula é entendida apenas como um momento de lazer, a presença de professores de EF se torna desnecessária, pode, a disciplina, ser ministrada pelos demais docentes. Tais percepções podem reforçar e dar voz às intervenções curriculares que busquem colocar professores polivalentes para ensinar esse conteúdo, conforme determina o artigo 31da Resolução n° 7/2010 CNE/MEC.

Portanto, observamos com a tabela 2 que coexistem nas respostas dos professores concepções mais atuais acerca da EF (desenvolvimento motor, formação de valores e promoção da saúde) e a reprodução dos dilemas (recreação, formação de atletas e alfabetização) que interferem negativamente na construção curricular da área. Esses dados revelam a dificuldade dos profissionais de delimitar o campo da EF e a importância de conscientização dos docentes a respeito da área, a fim de alcançar uma maior legitimidade no contexto escolar.

Um ponto importante a ser refletido é que a presença de professores especialistas parece não influenciar a percepção dos professores polivalentes. Isso porque, como citado anteriormente, observamos que as contradições levantadas no presente artigo são semelhantes em escolas que não dispõem de professores de EF (Ferraz e Macedo, 2001; Pereira et al., 2009; Silva Filho e Pereira, 2012).

Assim, podemos considerar a hipótese de que “a atuação dos profissionais de EF, em sua prática pedagógica, faz com que a disciplina fique caracterizada na sociedade, por uma ideologia dominante decorrente de um imaginário, marcado por ideias contraditórias ou incoerentes entre o discurso e a prática quanto ao seu valor como disciplina curricular dentro das escolas” (Beresford et al., 2002, p. 109).

De fato, não observamos no presente artigo como se dá a prática pedagógica dos professores especialistas em EF nas escolas pesquisadas. Entretanto, acreditamos na importância de mais pesquisas com esse enfoque, que busquem, por exemplo, analisar a percepção de diferentes atores em escolas com boas práticas de EF.

Carga horária da disciplina no currículo escolar

Verificamos com a tabela 3 que existe uma divergência na percepção dos professores sobre a carga horária da área. Se por um lado a maioria dos pesquisados acredita que esse número de aulas é suficiente (51,6%), há um percentual elevado (45,8%) que indica a necessidade de aumentar esse número.

Assim como a carga horária semanal, o número de aulas por dia também provoca um conflito entre os docentes. Novamente existe a superioridade nas respostas nas quais um tempo de aula por dia é satisfatório para a disciplina (53,3%), acompanhada de um expressivo percentual a favor de um aumento para dois tempos diários (44,2%).

Como o currículo vivido é fruto da interação social dos indivíduos e constantemente interage na construção do currículo prescrito (Goodson, 2008), acreditamos que o percentual importante de professores que apresenta uma resposta no sentido de aumentar a carga horária da EF se deve ao entendimento, como apresentado na tabela 2, de que a EF é uma disciplina com múltiplas atribuições, mostra uma valorização depositada sobre a área no contexto escolar.

Acreditamos que, nesse caso, a presença de professores especialistas pode ter influência nesses resultados, posto que em escolas que não dispõem desses professores as aulas de EF, quando são ministradas, não acontecem de forma sistematizada/organizada, fica o professor polivalente com a liberdade de definir o número de aulas por semana, bem como sua duração (Silva Filho e Pereira, 2012; Pereira et al., 2009).

Confirmamos certa legitimidade da EF ao constatar que 84,4% dos professores não concordam com a mudança da área para uma disciplina opcional. Isso mostra que apesar da dificuldade de caracterizar os objetivos da EF, há um consenso entre os docentes (92,8%), mesmo em níveis diferentes, de que a área é fundamental para a formação dos alunos. Entretanto, tais resultados podem implicitamente revelar uma contrafuncionalidade atribuída pelos docentes à EF, pois durante as aulas desse conteúdo curricular os professores das séries iniciais desfrutam de um “tempo livre”. Com isso, ao aumentar a carga horária das aulas, consequentemente o número de “tempos livres” será maior, o que mostra um uso contrafuncional da disciplina.

Cabe ressaltar que a EF conseguiu sua legitimidade por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96 (Brasil, 1996), porém ainda persistiu a ânsia de obter uma legitimidade entre os atores da comunidade escolar. Vemos que, com relação aos professores do 1° ao 5° ano do ensino fundamental, essa legitimidade foi alcançada. Porém, ficou claro nos discursos anteriores a necessidade de conscientização dos docentes a respeito dos objetivos da área.

Por fim, perguntamos aos pesquisados se a EF ajuda a aprender outras disciplinas. Verificamos que 95,4% dos professores acreditam na possibilidade de aprendizado das demais disciplinas por meio da EF.

Diversas tentativas para conceituar a interdisciplinaridade surgiram no decorrer das décadas. Entretanto, cabe ressaltar que qualquer definição que busque homogeneizar, delimitar e ou enquadrar conceitualmente a interdisciplinaridade deve ser descartada por essa se construir de maneira disciplinar, unirreferencial (Thiesen, 2007).

Há um consenso entre os diversos autores de que a interdisciplinaridade surge como estratégia para possibilitar o diálogo entre as disciplinas, favorece a construção de um conhecimento multidimensional e multirreferencial, permite uma visão mais abrangente ao saber específico para um saber mais próximo da realidade (Thiesen, 2007).

Devemos aqui fazer um alerta acerca desse resultado. O fator positivo de tais resultados corresponde ao entendimento dos professores sobre as capacidades de trabalhar a interdisciplinaridade nas aulas de EF, revela um ganho de legitimidade. Entretanto, esses dados podem, por outro lado, indicar a percepção dos docentes de que a área é apenas uma ponte para o aprendizado das demais disciplinas, negligenciar sua especificidade, como já constatado em outras pesquisas (Figueiredo et al., 2008; Ferreira e Torres, 2013).

Relação dos alunos com as aulas

Na análise da tabela 4, fica claro o entendimento de que a EF é a disciplina com maior participação dos alunos e que apresenta uma atribuição de contrafuncionalidades sobre a área no contexto escolar. Sabemos que comparar a participação dos alunos em diferentes disciplinas é uma tarefa no mínimo complexa, devido às singularidades de cada área, como conteúdos e locais de aula.

Tal argumento fica claro ao se verificar na tabela 4 que 76% dos professores acreditam que a participação dos alunos em EF é acima do normal e apenas 31,3% consideram a existência disso em suas aulas.

Essa percepção observada pelos professores nos provoca duas reflexões. De fato, o resultado obtido reforça a legitimidade da EF. Contudo, parece ressaltar também a compreensão de que ela é apenas um momento de lazer, como discutido anteriormente, pois 58,8% dos professores usam a participação nessas aulas como estratégia para disciplinar os alunos.

Apesar de obrigatória por lei, Soares et al. (2010) observam que a participação nas aulas de EF está condicionada ao gosto dos alunos. No entanto, há pesquisas que revelam a presença da área entre as disciplinas de que os discentes mais gostam (Lovisolo, 1995). Acreditamos que ao unir o gosto elevado dos alunos com a dificuldade de caracterizar as aulas de EF enfatiza‐se o entendimento recreativo presente no currículo vivido da área, leva‐se os docentes a vetar a participação dos alunos considerados “indisciplinados”. O uso da EF como moeda de troca para disciplinar os alunos, além de prejudicar seu desenvolvimento integral, pode influenciar negativamente a concepção dos docentes, assim como a de outros atores, a respeito dessa disciplina e de seus objetivos escolares.

Considerações finais

Constatamos que apenas a presença de um profissional especializado em EF não é suficiente para influenciar a percepção dos professores polivalentes. Apesar de observarmos uma percepção mais atual de que a EF está relacionada ao desenvolvimento motor, à formação de valores e à promoção da saúde, alguns dilemas, como recreação e formação de atletas, ainda estão presentes no entendimento dos docentes. Isso mostra o paradoxo existente no currículo vivido da EF.

Verificamos uma percepção da EF como estratégia para disciplinar os alunos. Se por um lado esse comportamento retrata uma ideia equivocada desse conteúdo curricular, por outro mostra como o currículo vivido legitima certas ações e constrói significados sobre ela. Nesse sentido, é necessário criar tensões que busquem construir novas formas de entender a EF na escola.

Constatamos que, apesar da dificuldade de caracterizá‐la, a presença de docentes especialistas pode ter influenciado em uma valorização dos professores polivalentes sobre a área. Observamos um expressivo percentual de professores polivalentes a favor do aumento da carga horária da disciplina, diferentemente das escolas que não dispõem de professores especialistas.

Outro aspecto de valor apresentado defende a tese de que a disciplina deve continuar como obrigatória no currículo escolar, mostra‐se fundamental para o desenvolvimento do aluno. Entretanto, tais níveis de valor podem revelar contrafuncionalidades presentes no contexto escolar, uma vez que essas valorizações podem apontar o interesse em alongar seu tempo livre.

Portanto, é necessário valorizar os avanços na forma como os professores polivalentes compreendem a disciplina EF, principalmente reconhecer sua contribuição na formação dos alunos. Por outro lado, ainda há dificuldades de reconhecer quais seriam essas contribuições. Essas conclusões ilustram a necessidade de intensificarmos o debate sobre a prática pedagógica dos professores especialistas para construção de consensos cada vez mais sólidos que culminem com uma legitimação da intervenção na escola.

Conflitos de interesse

Os autores declaram não haver conflitos de interesse.

Referências
André, 2002
André M. (Org). Formação de professores no Brasil, 1990‐1998. Brasília: MEC/INEP/Comped, 2002.
Becker, 1994
H. Becker
Métodos de pesquisa em ciências sociais
2a. ed., Hucitec, (1994)
Beresford et al., 2002
H. Beresford,M.M. Fonseca,J.S.M.T. Codea,A.L.B.T. Codea
Uma visão sobre o valor da EF curricular, a partir de perspectivas imaginárias e ideológicas
Rev Paul Educ Fís, 16 (2002), pp. 100-112
Bracht, 1992
V. Bracht
EF e aprendizagem social
Magister, (1992)
Brasil, 1996
Brasil, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da educação nacional. Legislação, Brasília, DF: 1996.
Brasil, 2001
Brasil, Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001. Diário Oficial, Brasília, 13 dez. 2001.
Brasil, 1997
Brasil
Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: EF/Secretaria de Educação Fundamental
MEC/SEF, (1997)
Brasil, 2010
Brasil. Centro Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Parecer 07/2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica. Brasília CNE/CEB, 2010.
Coletivo de Autores, 1992
Coletivo de Autores
Metodologia do ensino da EF
Cortez, (1992)
Darido, 2003
S.C. Darido
EF na escola: questões e reflexões
Guanabara Koogan, (2003)
Ferraz e Macedo, 2001
O.L. Ferraz,L. Macedo
EF na educação infantil do município de são paulo: diagnóstico e representação curricular em professores
Rev Paul Educ Fís, 15 (2001), pp. 63-82
Ferreira e Torres, 2013
H.S. Ferreira,A.L. Torres
EF na educação infantil e no ensino fundamental na percepção de pedagogos: um estudo de caso
Rev FSA, 10 (2013), pp. 183-194
Figueiredo et al., 2008
Z.C. Figueiredo
EF ser professor e profissão docente em questão
Pensar a Prática, 11 (2008), pp. 209-218
González e Fensterseifer, 2010
F.J. González,P.E. Fensterseifer
Entre o não mais e o ainda não: Pensando saídas do não lugar da EF escolar II
Cadernos de Formação RBCE, 1 (2010), pp. 10-21
Goodson, 2008
I.F. Goodson
Currículo: teoria e história
Vozes, (2008)
Lovisolo, 1995
H. Lovisolo
A arte da mediação
Sprint, (1995)
Martins, 2005
G.A. Martins
Estatística geral e aplicada
3a. ed., Atlas, (2005)
Millen Neto et al., 2011
A.R. Millen Neto,A.C. Ferreira,A.J.G. Soares
Políticas de esporte escolar e a construção social do currículo de EF
Motriz, 17 (2011), pp. 416-423
Moura, 2012
D.L. Moura
Cultura e EF escolar: da teoria à prática
Phorte, (2012)
Moura e Soares, 2014
D.L. Moura,A.J.G. Soares
Cultura e EF: uma análise etnográfica de duas propostas pedagógicas
Movimento, 20 (2014), pp. 687-709
Oliveira, 2006
Oliveira MAT. (Org). Educação do corpo na escola brasileira. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
Pereira et al., 2009
R.S. Pereira,V.L. Nista-Piccolo,S.A.P. Santos
A EF nas séries da fase inicial do ensino fundamental: olhar do professor polivalente
Revista da EF/UEM, 20 (2009), pp. 343-352
Sacristan, 1998
J.G. Sacristan
O currículo: uma reflexão sobre a prática
ArtMed, (1998)
Silva Filho e Pereira, 2012
M.F. Silva Filho,R.S. Pereira
EF e professores polivalentes: o caso das escolas públicas municipais de Várzea Grande
Revista Mackenzie de EF e Esporte, 11 (2012), pp. 161-187
Soares, 1996
C.L. Soares
EF escolar: conhecimento e especificidade
Rev Paul Educ Fís, (1996), pp. 6-12
Soares et al., 2010
A.J.G. Soares,A.C. Ferreira,D.L. Moura,T.L. Bartholo,M.C. Silva
Tempo e espaço para a educação corporal no cotidiano de uma escola pública
Movimento, 16 (2010), pp. 71-96
Souza Junior et al., 2011
M. Souza Junior,E. Santiago,M. Tavares
Currículo e saberes escolares: ambigüidades, dúvidas e conflitos
ProPosições, 22 (2011), pp. 183-196
Thiesen, 2007
J.S. Thiesen
A interdisciplinaridade como um movimento de articulação no processo ensino‐aprendizagem
PerCursos, 8 (2007), pp. 87-102
Unesco, 2004
Unesco
O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam, Pesquisa nacional Unesco
Moderna, (2004)

Percepção aqui é entendida como uma função cerebral que atribui sentido ou significados a estímulos sensoriais a partir de históricos de experiências anteriores.

Autor para correspondência. (Cleyton Batista de Sousa cleytonbatista1@hotmail.com)
Copyright © 2016. Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
Revista Brasileira de Ciências do Esporte 2016;38:376-83 - Vol. 38 Núm.4 DOI: 10.1016/j.rbce.2016.02.001