Revista Brasileira de Ciências do Esporte Revista Brasileira de Ciências do Esporte
Revista Brasileira de Ciências do Esporte 2017;39:261-7 - Vol. 39 Núm.3 DOI: 10.1016/j.rbce.2017.02.013
Artigo original
Políticas de inclusão e a docência em educação física: uma reflexão sobre as práticas
Policies of inclusion and teaching in physical education: a reflection about the practices
Las políticas de inclusión y docencia en educación física: una reflexión sobre las prácticas
Roseli Belmonte Machadoa,b,
a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Programa de Pós‐Graduação em Educação, Porto Alegre, RS, Brasil
b Universidade Federal de Rio Grande (FURG), Instituto de Educação, Curso de Educação Física, Rio Grande, RS, Brasil
Recibido 28 septiembre 2016, Aceptado 15 febrero 2017
Resumo

Inscrita numa perspectiva pós‐estruturalista, esta pesquisa discute as relações entre uma política de inclusão no Brasil e os professores de educação física. A inclusão neste trabalho é entendida como um dispositivo biopolítico a serviço da segurança das populações. O objetivo foi analisar a constituição de uma política de inclusão que convoca o professor de educação física e as implicações para as atuais práticas desses docentes. Esta é uma pesquisa genealógica, baseada nos estudos foucaultianos. O corpus foi composto por leis e programas dos ministérios da Educação, Saúde e Esporte. Foi possível perceber que há uma articulação entre os diversos órgãos, os quais regulam a prática do professor de educação física dentro de uma política inclusiva e põem os indivíduos em circulação.

Abstract

Within a poststructuralist perspective, discuss the relationship between an inclusion policy in Brazil and the Physical Education teachers. The inclusion in this study is understood as a biopolitical device at the service of human security. The objective was to analyze the formation of an inclusion policy that calls the Physical Education teacher and the implications for current practices of teachers. This is a genealogical research, based on Foucault's studies. The corpus consisted of laws and programs of the Ministries of Education, Health and Sports. It could be observed that there is a link between the various organs, which regulate the practice of Physical Education teacher in an inclusive policy and put the individuals in circulation.

Resumen

Con una perspectiva postestructuralista, esta investigación analiza la relación entre una política de inclusión en Brasil y los profesores de educación física. La inclusión se entiende como un dispositivo biopolítico al servicio de la seguridad humana. El objetivo fue analizar la formación de una política de inclusión que convoca al profesor de educación física y las implicaciones en las prácticas actuales de los profesores. Se trata de una investigación genealógica, con base en los estudios de Foucault. El corpus estaba formado por leyes y programas de los ministerios de Educación, Salud y Deportes. Se ha podido observar que hay un vínculo entre los distintos órganos que regulan la práctica del profesor de educación física en una política inclusiva y ponen a los individuos en circulación.

Palavras‐chave
Políticas de inclusão, Professores, Educação física, Estudos foucaultianos
Keywords
Inclusion policies, Teachers, Physical education, Foucault's studies
Palabras clave
Políticas de inclusión, Profesores, Educación física, Estudios de Foucault
Para início de conversa

Inscrita numa perspectiva pós‐estruturalista de problematizar questões do presente, trago para a discussão os possíveis engendramentos existentes entre práticas de professors de educação física e uma política de inclusão no Brasil, a qual tem sido entendida como:

[…] manifestações/materialidades da governamentalidade ou da governamentalização do Estado moderno. O que tais políticas almejam é atingir o máximo de resultados junto à população que se quer governar ou junto à população que está sob o risco (calculado) da exclusão, a partir de um esforço mínimo de poder (biopoder) (Veiga‐Neto e Lopes, 2011, p. 9).

Essas políticas inclusivas, ao se materializar como ações que capturam, envolvem e atuam sobre os sujeitos, podem ser entendidas como práticas. Ao encontro do que aponta Foucault, “são as ‘práticas’ concebidas ao mesmo tempo como modo de agir e de pensar que dão a chave de inteligibilidade para a constituição correlativa do sujeito […]” (Foucault, 2004, p. 238). Assim, penso ser fundamental olhar para as práticas – atravessadas por políticas de inclusão – e perceber os deslocamentos e os diferentes movimentos que nos envolvem como professores de educação física e nos constituem.

Muitos autores têm afirmado que as políticas de inclusão, de um modo geral, fazem parte da lógica da governamentalidade neoliberal que procura trazer a todos para a racionalidade vigente e incluí‐los no jogo econômico1 – governamentalidade é compreendida como o encontro entre as técnicas de dominação exercidas sobre os outros e as técnicas de si (Foucault, 2004). Lopes (2009a) traz uma observação feita por Foucault (2008) no curso “Nascimento da biopolítica”, quando o autor expõe que o ponto comum existente entre o econômico e o social é a regra da não exclusão. Para a autora, a inclusão é uma característica do neoliberalismo, na medida em que faz a manutenção de todos nas redes do mercado.

As políticas de inclusão são consideradas como “envolvidas com uma maior economia entre a mobilização dos poderes e a condução das condutas humanas” (Veiga‐Neto e Lopes, 2007, p. 955). Outrossim, de acordo com Lopes (2009a), a inclusão, via políticas de inclusão escolares, sociais, assistenciais e de trabalho, funciona como um dispositivo biopolítico a serviço da segurança das populações. Importa dizer que se entende biopolítica como uma política que se dirige a administrar um corpo‐espécie, uma população, com mecanismos de segurança que incluem saber estatístico, cálculos de risco e intervenções sobre a população, procura conhecer e incluir a todos. Assim, pode‐se dizer que ao estar incluídas nos grupos, nos registros oficiais, no mercado de trabalho, nas cotas de bolsa‐assistência, na escola, etc., as pessoas tornam‐se alvos fáceis das ações do Estado.

Ao trabalhar com a formação de professores na área da educação física, percebo uma preocupação dos docentes com suas práticas a partir dos pressupostos das políticas de inclusão presentes em diferentes cotidianos de trabalho. No ambiente escolar, por exemplo, são pensadas estratégias de ensino que buscam a participação e a inclusão de todos os alunos, são procurados cursos de formação docente que tratem sobre inclusão, são desenvolvidos projetos esportivos que captem os diversos alunos, além de se investir em uma educação integral que coloque jovens e crianças na escola e os retirem das ruas. Se pensarmos para além da escola, é possível notar que os demais espaços de atuação desses professores também são atravessados por essas políticas de inclusão. Esses docentes são um dos responsáveis por: trabalhar a reinserção social dos indivíduos que estão nos Centros de Atenção Psicossocial; conduzir os sujeitos para uma educação permanente em saúde e os afastar de futuras internações hospitalares; orientar a atividade física como uma necessidade que pode ser efetivada por todos, independentemente de sua condição financeira, dentre outras responsabilidades.

Essas e outras configurações me trouxeram a vontade de investir na pesquisa dessas políticas. Acredito que é preciso conhecê‐las e entendê‐las. Ainda, destaco que assumo o uso da expressão professor de educação física para me referir a qualquer uma dessas práticas que esses docentes se inserem, mesmo tendo conhecimento de que muitas discussões giram em torno desse tema e de que, muitas vezes, outras denominações são usadas para designer o professor de educação física.

Sobre a metodologia da pesquisa

Neste trabalho tive como objetivo central analisar como se constitui uma política de inclusão difundida pelo governo brasileiro que convoca o professor de educação física à atuação e, ao mesmo tempo, quais as implicações disso para a configuração das atuais práticas desses professores. Procurei imprimir uma pesquisa de inspiração genealógica, a qual “não nega os objetos; ela ‘apenas’ revela o que eles tiveram e têm de contingentes, bem como a serviço do que eles foram inventados ou a serviço do que eles se colocaram depois de inventados” (Veiga‐Neto e Lopes, 2010, p. 158), me dedico a olhar para o ambiente das práticas dos professores, entender quais são as políticas capazes de (re)significar suas práticas. Nessa esteira de pensamento, a opção por uma pesquisa de inspiração genealógica torna‐se adequada.

A genealogia seria, pois, relativamente ao projeto de uma inserção dos saberes na hierarquia do poder próprio da ciência, uma espécie de empreendimento para dessujeitar os saberes históricos e torná‐los livres, isto é, capazes de oposição e de luta contra a coerção de um discurso teórico unitário, formal e cientifico. (Foucault, 2005, p. 15‐16).

Penso que a partir de um referencial de pesquisa baseado nos estudos Foucaultianos seja possível debater como uma política inclusiva constitui e (re)significa a práticas desses docentes. Essas políticas, por sua vez, podem govern‐los, conduzirsuas condutas – no sentido que Foucault (1994) imprime à governamentalidade como “o encontro entre as técnicas de dominação exercidas sobre os outros e as técnicas de si” (Foucault, 1994, p. 2). Candiotto (2010), ao problematizar a governamentalidade política para Foucault, afirma que foi proporcionada uma fratura no interior da analítica do poder e facultada tratar “num mesmo plano de imanência a genealogia da racionalidade política estatal moderna e a constituição ética do indivíduo, a macropolítica e a micropolítica, o governo dos outros e o governo de si mesmo”. (Candiotto, 2010, p. 43).

Para chegar aos fins da pesquisa, fiz uma análise das leis, dos regulamentos, programas e projetos disseminados pelo governo federal que convocam os professores de educação física à atuação e constituem uma política inclusiva. Fiz uma imersão nos sites do Ministério da Educação, do Ministério da Saúde e do Ministério do Esporte. A partir disso, selecionei os seguintes documentos: Lei n° 10.216, de 6 de abril de 2001 (Brasil, 2001); Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2007b); Programa Mais Educação Passo a Passo (Brasil, 2007a); Portaria N° 854, de 22 de agosto de 2012 (Brasil, 2012); Diretrizes do NASF: Núcleo de Apoio a Saúde da Família (Brasil, 2010); Portaria GM/MS n. 3.088, de 23 de dezembro de 2011 (Brasil, 2011); Manual de Orientações Esporte na Escola (Brasil, 2013); Curso de extensão em promoção de saúde para gestores do SUS com enfoque no programa Academia da Saúde (Brasil, 2013a); Núcleos de apoio à saúde da família. Conceitos e Diretrizes (Brasil, 2013b).

Reitero o entendimento de que, embora algumas das políticas articuladas pelo governo não tragam o rótulo de política inclusiva, eu as entendo nessa perspectiva.

Políticas de Inclusão e articulações

Para apresentar a análise sobre o material selecionado, trago um quadro com uma síntese dos itens que julguei como principais. Em cada um dos programas, destaquei as leis, portarias e os decretos que os regulamentam, o ano em que foram propostos, o órgão que as subsidia, o objetivo principal de cada um e a articulação com outros ministérios (tabela 1).

Tabela 1.

Síntese dos programas e das leis analisados na pesquisa

Programa  Lei que regula e ano  Órgão  Objetivo principal  Articulação com outros ministérios 
Mais Educação  2007
Portaria Intermi‐ nisterial n° 17 de
2007. 
Ministério Educação; Des.
Social e Combate à Fome; Cultura e Esporte. 
Contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio da articulação de ações, de projetos e de programas do governo federal e suas contribuições às propostas, visões e práticas curriculares das redes públicas de ensino e das escolas[…].  Proposta de múltiplos ministérios: Educação, Esporte, Cultura, Desenv. Social e Combate à Fome e Defesa. 
Política de Educação Especial na  2008  Ministério da Educação  Inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades,  Propõe uma articulação intersetorial. 
Perspectiva da Educação Inclusiva      superdotação, orienta os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino […].   
Atleta na Escola  2013  Ministérios da Educação e do
Esporte. 
Incentivar a prática esportiva nas escolas, democratizar o acesso ao esporte, desenvolver e difundir valores olímpicos e paraolímpicos entre estudantes da educação básica, estimular a formação do atleta escolar e identificar e orientar jovens talentos.  Ministérios do
Esporte e
Da Educação. 
Segundo Tempo  2003
Portaria Interminis‐ terial n°
3.497, de
24 de
novembro de 2003. 
Ministério de Educação e Ministério do Esporte  Democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte de forma a promover o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens, como fator de formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida, prioritariamente em áreas de vulnerabilidade social.  Ministérios do Esporte, Educação e Saúde. 
Esporte na Escola  2009
Programa Mais Educação e Projeto Segundo Tempo 
Ministério da Educação e Ministério do Esporte  O Segundo Tempo na Escola tem por objetivos os mesmos do programa Segundo Tempo.  Ministérios do Esporte, Educação e Saúde. 
NASF (ESF)  Portaria GM n°
154, de
24 de
janeiro de 2008. 
Ministério da Saúde  Apoiar a inserção da Estratégia de Saúde da Família (ESF) na rede de serviços, além de ampliar a abrangência e o escopo das ações da Atenção Básica […].  Ministérios da Saúde, Esporte e Educação. 
CAPS  Início: Década de 80.

Lei
10.216,
de 6 de abril de 2001 
Ministério da Saúde  Acolhimento inicial, acolhimento diurno e/ou noturno, atendimento individual, atenção às situações de crise, atendimento em grupo, práticas corporais, práticas expressivas e comunicativas, atendimento para a família, atendimento domiciliar, ações de reabilitação psicossocial, promoção de contratualidade, fortalecimento do protagonismo de  Propostas intersetoriais. 
      usuários e parentes, ações de articulação de redes intra e intersetoriais, matriciamento de equipes, urgência e emergência, e dos serviços hospitalares de referência, redução de danos, acompanhamento de serviço residencial.   
Academia da Saúde  2011
Portaria n?? 719
de abril de 2011. 
Ministério da Saúde  Promover práticas corporais e atividade física, promoção da alimentação saudável, educação em saúde, entre outros, além de contribuir para produção do cuidado e de modos de vida saudáveis e sustentáveis da população.  Ministério da Saúde e da Educação. 

Ao analisar os programas destacados que convocam o professor de educação física à atuação, vejo vários pontos que merecem destaque. Para começar destaco três questões: o período de emergência, os objetivos principais e o vínculo com outros setores.

Em relação ao seu surgimento, ressalto o ponto de emergência, o qual para a maioria aconteceu nos últimos sete anos. A partir de 2007 há uma proliferação de programas que atuam num movimento de intensificação do controle e do cuidado para com os mais diversos indivíduos. A finalidade pode ser vista com um olhar sobre o objetivo principal de cada um deles. Expressões como educação integral, inclusão, acolhimento, acesso para todos, cuidado, dentre outras, povoam seus textos e ratificam a intenção de que todos sejam alcançados pelo Estado. Não obstante para que esses objetivos sejam atingidos, há uma articulação entre os diversos setores que propõem esses programas. Mesmo que a proposta de um programa tenha sido elaborada por um dos órgãos do governo, é possível ver o esforço para que outros órgãos sejam colaborativos.

Após essa aproximação, vejo uma intensa conexão, um entrelaçamento. Há um vínculo e uma convergência para o mesmo fim, a qual acredito ser o de incluir a todos na racionalidade neoliberal vigente: é preciso que todos estejam na escola; todos devem cuidar de sua saúde; é necessário que se constituam sujeitos autorregulados; é preciso diminuir os riscos etc. São criadas novas práticas para que os sujeitos, agora postos em circulação, sejam ainda governados e conduzidos. Assim, é por intermédio dessa articulação que o professor de educação física também é convocado, governado, conduzido e pode se constituir como um profissional preocupado com a inclusão.

Na continuidade da análise, destaco algumas práticas dos professores de educação física para ver como as políticas de inclusão as atravessam e, ao mesmo tempo, convocam, constituem e conduzem os professores. Para fins de organização, identifico essas práticas efetivadas em três campos: escola, saúde e esporte.2 Algumas dessas práticas foram viabilizadas por políticas e regulamentações governamentais e outras foram atravessadas por elas. A partir de agora, analiso cada um dos campos em que o professor de educação física atua e destaco como ele é mediado por uma política inclusiva.

Escola, inclusão e docência em educação física

No caso do campo Escola escolho duas práticas: a atuação na escola no turno regular e no turno inverso. A atuação da educação física no turno regular está presente na legislação brasileira desde a Constituição de 1937 e hoje é regulamentada pela LDB 9.394/96, que a institui como componente curricular obrigatório. Esse espaço, embora já tradicional para a prática do professor de educação física, bem como outras instituições, tem se reconfigurado, é mediado, principalmente, por saberes da ordem das políticas que o adentram. Cabe ao professor de educação física, em sua prática, ser um dos colaboradores para mediar a inclusão dos alunos, trabalhar em prol da melhoria da qualidade de vida, desenvolver um espírito competitivo, dentre outras demandas. Nessa ordem, temos a entrada da política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que traz como um de seus objetivos “o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares” (Brasil, 2007b, p.8). É uma prática que atravessa o cotidiano de todos os atores da cena educacional e, dentre eles, o do professor de educação física.

No turno inverso da escola regular, com o advento da educação em tempo integral, os modos e as exigências ao professor também se deslocam. Como ponto forte e o principal articulador dessa política na escola pública, destaca‐se o programa Mais Educação (Brasil, 2007a). Nessa situação o professor de educação física é convocado a pensar atividades que passam pela recreação e lazer e pelo esporte, evitar que os alunos permaneçam na rua e se motivem a estar na escola. Importa marcar que o professor de educação física que atua no programa Mais Educação, geralmente, não é um professor que faz parte do quadro de servidores municipais, estaduais ou federais. Na maioria das vezes são professores que não têm vínculo com a escola e pagos através de bolsas subsidiadas pela verba disponível no programa. Sublinho que ao olhar apenas para os objetivos e as finalidades destacados em ambos, começo a visualizar que se trata de políticas inclusivas, na medida em que garantem a participação dos sujeitos em diversas instâncias da sociedade, os colocam no jogo e atuam para o controle do risco.

Saúde, inclusão e a docência em educação física

No campo Saúde, relaciono três práticas: o trabalho no NASF, o trabalho no CAPS e a atuação nas academias da saúde. A primeira, chamada de Núcleos de Apoio à Saúde da Família (NASF), foi criada pelo Ministério da Saúde, em 2008, para apoiar à inserção da Estratégia de Saúde da Família (ESF) na rede de serviços e ampliar a abrangência, a resolutividade, a territorialização, a regionalização e a ampliação das ações da Atenção Primária à Saúde (APS) no Brasil (Brasil, 2010). O objetivo é apoiar, ampliar e aperfeiçoar a atenção e a gestão da saúde na Atenção Básica/Saúde da Família, tem como requisitos o conhecimento técnico, a responsabilidade por determinado número de equipes de Saúde da Família (SF), o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao paradigma da SF, a promoção de mudanças na atitude e na atuação dos profissionais da SF e entre sua própria equipe, atuação em ações intersetoriais e interdisciplinares, promoção, prevenção, reabilitação da saúde e cura, além de humanização de serviços, educação permanente, promoção da integralidade e da organização territorial dos serviços de saúde. Sua equipe deve ser constituída por profissionais de diferentes áreas de conhecimento (Brasil, 2010), o que abriu a possibilidade para os professores de educação física.

A segunda prática do campo Saúde é o Centro de Atenção Psicossocial (CAPS). Com o processo de reforma psiquiátrica no Brasil, esses centros surgem como um serviço para o atendimento público em saúde mental. Suas primeiras ocorrências datam ainda da década de 1980, mas sua regulamentação ocorre em 2001 com a Lei 10.216, de 6 de abril de 2001 Nessa ocasião são estabelecidas as modalidades de serviços: CAPS I, CAPS II e CAPS III. Os CAPS também são divididos em CAPSI (Infância e Adolescentes) e CAPSad (usuários de álcool e outras drogas). Funcionam em caráter aberto e comunitário, constituídos por equipe multiprofissional, e atendem pessoas com transtornos mentais graves e persistentes e pessoas com sofrimento ou transtorno mental em geral, inclusive aquelas com necessidades decorrentes do uso de crack, álcool e outras drogas (Brasil, 2011). É um modelo substitutivo ao modelo asilar. A possibilidade de um trabalho multidisciplinar traz o professor de educação física para atuar nesse espaço.

A terceira prática que concerne ao campo Saúde diz respeito ao programa Academia da Saúde. Trata‐se de um programa instituído no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS), como um ponto de atenção à saúde, articulado com a Estratégia de Saúde da Família e os Núcleos de Apoio à Saúde da Família (NASF). Apoiado no paradigma de que a inatividade física é um dos principais fatores de risco de mortalidade em todo o mundo, influi consideravelmente na prevalência de doenças crônicas não transmissíveis e na saúde da população, é ressaltada a importância da promoção da atividade física. As ações propostas nessa perspectiva mais ampliada de saúde incluem não somente atividades físicas e práticas corporais, mas também práticas integrativas e complementares, práticas artísticas, educação em saúde e alimentação saudável – todas desenvolvidas em um espaço físico denominado de polo (Brasil, 2013a).

Cada uma dessas ações visa a inclusão dos sujeitos em diferentes perspectivas: o NASF, através do apoio ao Estratégia Saúde da Família, busca a inclusão de todos nos cuidados com a saúde; o CAPS, após o advento do processo de desinstitucionalização, se torna uma ação que inclui os indivíduos em uma rede de conhecimentos e de estratégias de controle e cuidado e a Academia da Saúde, por intermédio de ações práticas e educativas, propõe que cada um seja responsável pelo cuidado com a sua saúde e, desse modo, também incorpore a lógica vigente. Não obstante, é possível refletir que essas ações que inicialmente são de um campo denominado Saúde, também têm articulações com ações educativas – que em certo tempo eram desígnios apenas da Escola – e com ações que estão no campo do Esporte.

Esporte, inclusão e docência em educação física

No caso do Esporte, são destacadas as práticas que pertencem aos programas governamentais Atleta na Escola e Projeto Segundo Tempo. O programa Atleta na Escola foi instituído em 2013 e tem como objetivo incentivar a prática esportiva nas escolas, democratizar o acesso ao esporte, desenvolver e difundir valores olímpicos e paraolímpicos, estimular a formação do atleta escolar e identificar e orientar jovens talentos (Brasil, 2013). Para esse propósito, o governo federal busca parcerias. Suas ações incluem jogos como parte do processo de classificação para uma Etapa Nacional dos Jogos Escolares, que traz visibilidade aos atletas, além do centro de iniciação esportiva que faz o treinamento de atletas considerados promessa de medalhas. Aqueles tidos com potencial de conquista olímpica ou paraolímpica entram no Plano Brasil Medalhas e passam a integrar o programa de bolsas esportivas.

A prática seguinte do campo Esporte é o Programa Segundo Tempo (PST), elaborado em 2003 pelo Ministério do Esporte, que tem por finalidade democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte como forma a promover o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens, como fator de formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida, prioritariamente em áreas de vulnerabilidade social. Em 2009 o PST passou por um deslocamento. O Ministério do Esporte partiu do entendimento de que “o caminho para a democratização do esporte é a escola” (Brasil, 2013), estabeleceu uma parceria com o Ministério da Educação e propôs a oferta do esporte educacional integrado ao projeto pedagógico escolar, na perspectiva da educação em tempo integral. A proposta foi concretizada pela inserção do PST nas escolas participantes do Programa Mais Educação. Em 2011 e 2012 essa articulação foi chamada de Programa Segundo Tempo na Escola e em 2013 passou a se chamar Esporte na Escola (Brasil, 2013).

É possível perceber que ambos os programas estão vinculados com outros setores e campos e seus objetivos atravessam a Saúde e a Escola. O PST amplia‐se em parcerias com o Ministério da Educação e traduz em seus objetivos aspectos condizentes a ações previstas pelo campo da saúde. Também tem um caráter inclusivo na medida em que seus principais objetivos são o de diminuir o risco social e incluir crianças e jovens na sociedade e no jogo econômico.

O papel das políticas inclusivas e a circulação dos sujeitos

Com base nas análises desses programas e dessa legislação, é possível destacar outro ponto. Ao perceber que essas ações são parte de uma política inclusiva que, de certo modo, tem conduzido e (re)significado a prática dos professores de educação física, também é interessante olhar para o local em que essas práticas acontecem. Nessa medida, destaco o fato de essas políticas emergirem junto com uma mudança, com um deslocamento que as instituições têm passado – bem como apontou Deleuze (1992) no texto “Post‐scriptum sobre as sociedades de controle” em que a primazia da disciplina tem se deslocado para o controle.

Os interesses do Estado sobre cada indivíduo se modificam e deixa de ser interessante que cada um permaneça recluso, segregado ou confinado em determinadas instituições. A circulação das pessoas pelo meio social e, portanto, pelo meio econômico é o que tem acontecido. Deleuze (1992), ao descrever o que ele chama de substituição da sociedade disciplinar pela sociedade de controle, já nos apontava que estamos “numa crise generalizada de todos os meios de confinamento, prisão, hospital, fábrica, escola, família” (p. 220). Nesse processo, torna‐se fundamental que os indivíduos se responsabilizem pelos seus feitos, pela sua conduta, pelo seu modo de ser e estar no presente. Muito mais do que recair as reponsabilidades sobre as instituições, hoje as responsabilidades são individuais e intransferíveis. É possível pensar que um dos imperativos do bom governo, na atualidade, seja a própria inclusão, mas não aquela que reclui, e sim aquela que ocorre por meio da circulação dos sujeitos por diferentes espaços sociais (Lockmann, 2013). Na inclusão como circulação é necessário que os sujeitos tenham sido capturados pela racionalidade neoliberal e se responsabilizem pelos seus atos, seus feitos para permanecer nessa lógica.

Assim, cada vez mais, novas práticas são instituídas para dar conta desses saberes que conduzem e governam os modos de vida. E, justamente por esses indivíduos não estarem reclusos, mas sim em circulação, é que se torna ainda mais necessário que os saberes se refinem em prol de um controle e de um governamento – de cada um e de todos – cada vez mais efetivo. A saúde mental é um dos exemplos dessa nova configuração que põem os indivíduos em circulação. Outro caso é a escola, que ao fechar as escolas especiais e incluir os alunos com deficiência na escola regular, pode ser considerada um processo que os põe em circulação. Na saúde, quando o cuidado acontece fora dos hospitais e uma rede é acionada para esse cuidado, temos o mesmo entendimento. Isso não significa que os sujeitos que ocupavam tais espaços deixaram de ser controlados. As ações sobre eles permanecem, mas ao mesmo tempo, eles estão em circulação, estão no jogo. Não obstante, todos se tornam responsáveis pelos cuidados e pela condução desses sujeitos, até eles mesmos.

Ao pensar nas práticas dos professores de educação física, vejo que essa ampla circulação dos sujeitos acontece. A criação de espaços como CAPS, NASF e Academias de Saúde, além de procurar retirar ou prevenir a internação dos sujeitos, também os responsabiliza pelos cuidados consigo e os posiciona no jogo. A implantação de ações na escola que visam, através do esporte ou de uma educação em tempo integral, a diminuir os riscos das crianças e dos jovens considerados marginalizados, é um feito que propõe educar os sujeitos dentro da lógica vigente ao criar a vontade de ser competitivo, empreendedor, produtivo. Não obstante, o movimento de incluir alunos com deficiência é um exemplo já corriqueiro para vermos em operação a inclusão como parte da racionalidade neoliberal, como imperativo de Estado (Lopes et al., 2010).

Ressalto que não sou contra ou a favor a qualquer uma dessas práticas descritas ou contra as políticas de inclusão em voga no Brasil. Para além do bem e do mal, minha intenção é a de compreender como esses movimentos se configuram. Ao entender as conexões entre as diversas políticas governamentais, vejo essa articulação como uma potente estratégia da governamentalidade neoliberal que convoca e captura os diversos sujeitos, conduz suas condutas, além de trabalhar para que cada um seja responsável por conduzir os outros. Essa articulação é o que eu gostaria de destacar nesta pesquisa, tensionar como uma política inclusiva do governo federal convoca os professores de educação física à prática.

Conflitos de interesse

O autor declara não haver conflitos de interesse.

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Destaco que, embora eu entenda que esses campos (escola, saúde e esporte) e suas classificações, por vezes, representem, cada um deles, um território carregado de significados e, ao mesmo tempo, se entrecruzam, reitero que meu objetivo não é o de adentrar nessas discussões, mas apenas de tentar classificar as áreas de prática do professor de educação física.

Copyright © 2017. Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
Revista Brasileira de Ciências do Esporte 2017;39:261-7 - Vol. 39 Núm.3 DOI: 10.1016/j.rbce.2017.02.013